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想像第一課，是從世界看見台灣。最後一課，是從台灣看見世界。
其實我認為，歷史科教育教導學生的，真的不是那一套內容和細節，而是「如何編排歷史」背後那一套看待歷史的預設。
我們教給學生以國家來區隔你我的歷史，以台灣／中國的二分來認識自己的歷史，我們將世界史區隔於台灣史，世界史就是他國的歷史，和我們沒有關係，在這樣的教育下，我們認識自己的方式也是如此。國外是國外，台灣是台灣。我們養成了一套用自己的視角，去脈絡化的套用在其他國家發生的事件的閱讀新聞或國外媒體的方式。
我常常在思考，假若是我們這一代來思考歷史，台灣史和中國史的比例還會是問題嗎？課綱的微調還成不成問題，需不需要花這麼大的代價，去反對一個倒退的過程，倒退的論述，甚至是，倒退的看待自己的方式。（當然，這就牽涉到什麼是進步了）
我記得有一次，我跟編輯聊到一件事。那時候我們在聊，台灣社會學家的世代差異。我常常在思考，假如自己還是想當一個社會學家，要當一個怎樣的社會學家。在上上個世代，我們面臨的是知識基礎不足的問題，一批從西方回來的學者，開始逐漸耕耘台灣社會學的基本教學。上個世代，約莫五十到六十歲的這批學者，他們在思考的是本土化的問題。長期以來認識中國，缺乏自我認知的反動，讓他們開始倡議本土，尤其是概念的本土化。但，這樣的方式也有一個盲點，就是過度的著墨於自己的經驗，而忽略了跟外部世界的連結。用概念的本土化來試圖改變西方的霸權，我認為也只是用自己突出的概念，貢獻於西方的問題而已。問問題的方式沒有改變，答案改變了，也沒有用。
三十尾到五十歲的這一批社會學家，他們的做法則有別於上一個世代。他們專精於各個次領域，深入挖掘次領域裏頭更細緻的社會事實之間的連結。但他們恰好面臨了高教崩毀的浪潮，在國外來自台灣的研究，常常被locate為區域的研究，而我們這些苦海求生存，仍舊沒有放棄學術的研究生們，也只好接受了自我定位於東亞和區域。局限於區域研究的框架，讓台灣的問題，只能在特定的區域內和他國比較。於是，我們和日本比較，我們和韓國比較，我們比較的基準點只有東亞。那其他小國呢，瑞士呢，東南亞的島國呢？美國的學術建構，變成了我們這個社會，尋求其他參照點的比較框架。去年北美社會年會，我其實就感覺到了這樣的困境。困境在於，自我定位為區域研究，不只對話的學者相當小眾，你也只能在東亞的問題中，問出自己的問題，最後，你的問題意識仍舊被中國所吞噬。
但對我來說，我們這一代想做的，不再是把西方帶回來，也不再是自我探詢的本土化，而是用台灣的問題，去攪動世界的問題。我們應該努力跨越學科的邊界，和各個學門合作，然後用合作，把台灣出發的問題意識，重新放回國外的學術討論中。
在社會學研究的過程，我常常被問，也常常問自己，為什麼要把時間的分析帶回來。社會學研究中，時間大部分是背景，只有少數成為分析的核心。時間是史學的專長，但台灣的歷史學家卻不常問自己，人為什麼要學歷史，探詢時間和社會變遷成了史學視為理所當然的預設，所以他們不會問自己，為什麼要把時間帶回來。而這樣的預設，其實常常反映在我們的教科書裡頭。
但其實，假若我們再往未來走一點，你會發現，一零七年的課綱，因應十二年國教，在教科書和教學內容甚至是結構上，都有基本原則的調整。這個基本原則的調整，是改變過去標準化和一致化的知識教學，加入了許多客製化的彈性。未來，標準化的歷史不再是重點，重點在於，課綱如何能夠適應，連結大多數年輕世代的生活。在這樣的邏輯下，爭論課綱的抗日，抗戰，真的有意義嗎？還是或許，在即將彈性為客製化調整的課程下，這些問題早已消弭於無形。
那麼，回到台灣史課綱的微調，是不是可以用別種方式和預設去思考。不是正確的史觀長什麼樣子，而是我們如何把台灣史不再只是當成台灣史，而是把台灣的歷史，放入世界的歷史。改變歷史科看待歷史的邊界，改變學科政治的界線，同時也正在改變我們認識世界的方式。
想像第一課，是從世界看見台灣。最後一課，是從台灣看見世界。中間的各種各樣類型的歷史該怎麼編排，又怎麼串聯，怎麼比較，社會史跟經濟史，人文史跟科學史，甚至是人口的變遷如何相互呼應。這樣子的歷史課，豈不是比起純論中國史，台灣史的配比，甚至是爭論史觀本身的意涵，要來的精采。
【延伸閱讀】
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作者：劉若凡
一直想寫點關於課綱的想法，但始終沒有力氣寫。今天看到一些報導，覺得好像該整理自己對課綱的意見。
2012年我剛畢業，進入立法院工作。工作後約半年，我注意到歷史科課綱內部流程的一些爭議，包括具體的史實的改變，用字遣詞史觀的調整，那時候我拿了兩份課綱的比對表，問法案組長說我們要不要管這件事，雖然尚未浮上檯面。法案組長說，有時候，小事也是大事，叫我記著，陸續調閱資料。
後來，程序發生了爭議，我打給一位熟識的任職朋友，他的電話裏頭盡是那種電波干擾的雜音，我想國會的朋友應該都很清楚這種雜音代表的意義。假日收到一個緊急訊息，希望寫一個臨時提案，但寫完了，離職了，這件事情至今仍未落幕。
表面上看起來，程序是爭執的主因，但背後，政治力以及對於史觀的角逐才是重點。然而，我始終認為，反對課綱的論述太過單一，對於程序的討論，政治力的討論，反而都淹沒了最後我們應該深思的一個重點－到底我們學歷史是為了什麼？我們為何學歷史？
我不是不能理解朋友們，包括助理朋友們的努力，我認為那是重要的，程序本來就不正義，史實的扭曲也應該要守衛。但我始終覺得，我們對歷史的討論並沒有世代交替，我們這一代，仍舊捲入了上一代的戰爭中。
2007年到2012年，我在一所另類中學做研究。這所另類中學相當特殊，所有的課程都是從小型的課堂開始實驗，然後才逐漸累積出結構，也就是所謂的課綱。這所中學當然也有台灣史和國別史，甚至是世界史，不過，順序很有趣，高中才開始修台灣史。
這個順序顛覆了我過去對同心圓史綱的想像，同心圓史綱的預設是，我們先認識自己，認識自己的土地，自己的地方後，才去理解世界，理解其他的國家。但在訪談過程中，一位教師跟我說：「實驗過程發現，青少年要到高中才開始對自己的土地產生興趣，反而，小學和國中都對較為遙遠的世界的故事有所好奇。」
過往，同心圓史觀是從自己往外發散，但訪談顛覆了我的想法，他們認為歷史反而是由外而內，先看見世界，最後才回到自己。而我樂天拍賣市場認為，同心圓史觀其實是一種大陸史觀衍生的產物，先理解核心從而邊陲。但我們其實是座海島，我們認識自己的方式，其實是從海洋開始的。
歷史，教給孩子的是看待自己和世界的方式
其實我認為，歷史科教育教導學生的，真的不是那一套內容和細節，而是「如何編排歷史」背後那一套看待歷史的預設。
我們教給學生以國家來區隔你我的歷史，以台灣／中國的二分來認識自己的歷史，我們將世界史區隔於台灣史，世界史就是他國的歷史，和我們沒有關係，在這樣的教育下，我們認識自己的方式也是如此。國外是國外，台灣是台灣。我們養成了一套用自己的視角，去脈絡化的套用在其他國家發生的事件的閱讀新聞或國外媒體的方式。
我常常在思考，假若是我們這一代來思考歷史，台灣史和中國史的比例還會是問題嗎？課綱的微調還成不成問題，需不需要花這麼大的代價，去反對一個倒退的過程，倒退的論述，甚至是，倒退的看待自己的方式。（當然，這就牽涉到什麼是進步了）
用台灣的問題，去攪動世界的問題
我記得有一次，我跟編輯聊到一件事。那時候我們在聊，台灣社會學家的世代差異。我常常在思考，假如自己還是想當一個社會學家，要當一個怎樣的社會學家。在上上個世代，我們面臨的是知識基礎不足的問題，一批從西方回來的學者，開始逐漸耕耘台灣社會學的基本教學。上個世代，約莫五十到六十歲的這批學者，他們在思考的是本土化的問題。長期以來認識中國，缺乏自我認知的反動，讓他們開始倡議本土，尤其是概念的本土化。但，這樣的方式也有一個盲點，就是過度的著墨於自己的經驗，而忽略了跟外部世界的連結。用概念的本土化來試圖改變西方的霸權，我認為也只是用自己突出的概念，貢獻於西方的問題而已。問問題的方式沒有改變，答案改變了，也沒有用。
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人為什麼要學歷史，探詢時間和社會變遷？
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